Maldita Matemática!

Para que serve a Europa?

2009-05-15T17:46:00.000+01:00

Segunda-feira poderão mesmo falar em chat com alguns dos candidatos a deputados no Parlamento Europeu, que eles responderão. O tema é "para que serve a Europa". Tentem documentar-se e fazer perguntas compreensíveis.

A 7 de Junho Portugal elegerá 22 deputados ao Parlamento Europeu.

Este ano Portugal elegerá 22 deputados. Os cabeças de lista dos principais partidos em 2009 são:

Vital Moreira (do PS)
Paulo Rangel (PSD)
Ilda Figueiredo (PCP)
Nuno Melo (CDS-PP)
Miguel Portas (Bloco de Esquerda)

Ficarão disponíveis para chat dia 18 de Junho durante a aula de Economia:
Carlos Coelho (PSD)
António José Seguro (PS)
Paulo Rangel (PSD)
Nuno Melo (CDS-PP)
Augusto Santos Silva (PS)
e muitos mais (surpresa!).

O Tema do chat que decorrerá num blogue especial será “Europa, para que te quero?”
É uma oportunidade única de colocares aos deputados perguntas a que eles terão obrigação de responder. Basta pensares nos teus interesses! Exemplos:

- Porque é que na Europa os trabalhadores portugueses ganham muito menos que os alemães, mas ao nível dos gestores e dos políticos essa diferença não é significativa?

- Porque é que quando procuramos informação sobre a União Europeia, após a abertura das páginas iniciais, começam logo a abrir páginas em inglês?

- Porque é que a informação estatística disponibilizada pelo EUROSTAT (INE da Europa) não está acessível em português?

- Porque é que os partidos não apresentam biografias dos candidatos ao Parlamento Europeu nos seus sites? Porque é que não se mostram na Internet?

- Compreendem o distanciamento que nós sentimos relativamente à política em resultado:
. da falta de valores no exercício da actividade política.
. da globalização da economia. As decisões que importam são tomadas pelos grandes grupos económicos e não pelos políticos.
. da dificuldade em aceder a informação relevante, apesar do ruído provocado pelas campanhas.

- Tem blogue pessoal? Como poderão os eleitores continuar a falar consigo após o acto eleitoral?

- Vai defender no Parlamento Europeu uma utilização da Internet sem limites, como temos hoje, ou considera que determinados DOWNLOADS SÃO CRIME e irá aprovar legislação restritiva da sua utilização?

- Irá promover estágios para alunos dos cursos profissionais em países mais ricos que o nosso (Reino Unido, França, Alemanha,..) Muitos de nós achariam compensador um 13º ano investido na aprendizagem da língua do país de acolhimento ;)

- Se a Europa harmonizou o ensino superior com a Convenção de Bolonha, porque não uniformizam também o ensino secundário?
Não queremos acreditar que noutros países os estudantes possam concluir o 12º ano sem fazer nenhum teste, como acontece aqui com os nossos colegas dos cursos EFA...

- Se for eleito que fará para:
. evitar a catástrofe ambiental que se avizinha com a continuação do aquecimento global.
. evitar que Portugal continue a divergir relativamente à média comunitária. Estamos a ficar cada vez mais pobres relativamente à UE desde 1995.
. reduzir o desemprego na Europa provocado pela concorrência dos chineses.
. promover uma melhor repartição do rendimento. Não receia que imagens como a do Bairro da Bela Vista se possam multiplicar, transformando Portugal na Grécia?

No dia 18, para o chat será aberto um blogue Minuto a Minuto igual a este, que foi utilizado para entrevistar José Sócrates. Cada aluno definirá um nickname do nome-do-aluno_Cacem. Exemplo: JoaoPito_Cacem.

Compete ao Parlamento Europeu aprovar o Orçamento Europeu a implementar pela Comissão Europeia, tal como o Governo português subordina as suas políticas ao Orçamento de Estado aprovado no Parlamento (Assembleia da República).

Ciências da Educação - Nuno Crato

2008-04-09T00:21:00.005+01:00

Estudar a educação é necessário, mas muito difícil. No recente relatório do painel norte-americano sobre o ensino da matemática (www.ed.gov/MathPanel), insiste-se repetidamente em que os estudos existentes não são conclusivos sobre um conjunto de aspectos cruciais do ensino da matemática. Afirma-se, por exemplo, que os estudos existentes não permitem defender o chamado «ensino centrado no aluno» (pág. 45). Afirma-se que não há dados conclusivos sobre as vantagens de ensinar matemática com recurso sistemático a problemas reais (pág. 49). Afirma-se, ainda, que não há dados científicos que permitam apontar vantagens no uso «da máquina de calcular no ensino elementar e recomendam-se restrições ao seu uso (pág. 50).

A modéstia e as precauções do estudo são elucidativas. E o conjunto de trabalhos de suporte, avassalador. O mais impressionante é que este painel adoptou as suas recomendações por unanimidade e reuniu durante dois anos alguns dos melhores especialistas norte-americanos. São nomes conhecidos em todo o mundo. Entre eles não se incluem apenas matemáticos e professores. Incluem-se também psicólogos e alguns dos grandes especialistas mundiais daquelas áreas que,em Portugal, se chamariam ciências da educação. Ler este relatório é um estímulo ao rigor. Percebe-se como é fácil cair em conclusões precipitadas e como muitas das ideias construtivistas defendidas por pessoas que se dizem especialistas em educação são apenas convicções românticas ou especulações infundadas. Por vezes são coisas piores, são pseudociência. E nada pior para aquelas que possam ser verdadeiras ciências da educação do que a pseudociência.

Nuno Crato

EXPRESSO, 05.04.2008

A Matemática não é Chinês - Carlos Fiolhais

2008-03-29T02:06:00.005Z

Os resultados dos testes internacionais PISA, divulgados no fim de 2007, revelaram não só uma má posição de Portugal (26º lugar entre os 30 países da OCDE) como uma ausência de progressos na aprendizagem da Matemática pelos nossos jovens de 15 anos (a sua pontuação, 466, a mesma que em 2003, ficou abaixo da média da OCDE, 498). Mas o curioso é que, bem próximo de nós, embora à nossa frente, ficaram os Estados Unidos (com 474 pontos). Aqui não aconteceu nada, mas do lado de lá do Atlântico os sinos tocaram a rebate. Acaba de ser divulgado o relatório de uma Comissão Nacional, de nomeação presidencial. O relatório, que contou com a participação do Conselho Nacional de Professores de Matemática, classifica a prestação americana no ensino e aprendizagem de Matemática de "medíocre", pelo que a nossa será "medíocre menos". O estudo propõe mudanças de tomo: quer moderar o chamado ensino centrado no aluno (a investigação pedagógica não conclui pela sua superioridade) e propõe objectivos curriculares precisos em cada ano (por exemplo, as fracções devem ser dominadas entre o 5º e o 7º anos) assim como metodologias para os atingir (por exemplo, maior recurso à memória).

O relatório americano devia ser lido e reflectido. Ele diz-nos que os alunos que confiam nos seus dotes não aprendem tanto como aqueles que acreditam que o sucesso depende do seu trabalho. O "chairman" comentou: A aproximação à Matemática baseada no talento, isto é, que ou se tem jeito ou não, como para tocar violino, tem de ser mudada.

Pior do que os nossos maus resultados é a indiferença perante eles. A Sociedade Portuguesa de Matemática clamou na altura por uma mudança urgente. Mas não foi ouvida nem, muito menos, convidada para participar em qualquer processo de revisão profunda. E o mesmo aconteceu com a Associação de Professores de Matemática. O Ministério da Educação, confrontado com os dados do PISA, desvaloriza-os. Dá pena ver o esforço das autoridades nacionais para os menosprezar (chegam a ufanar-se de termos resultados semelhantes a outros países mediterrânicos, como a Itália, a Grécia e a Turquia). Quando não os menosprezam, esforçam-se por desculpabilizar um sistema que se viu a nível internacional tão cruamente retratado.

O primeiro lugar da literacia matemática foi ganho por Taiwan (549 pontos) seguido pela Finlândia, Coreia do Sul e Hong Kong. Digno de louvor é o 8º lugar conseguido por Macau (525 pontos), outrora português e hoje chinês. Um amigo meu comentou, sarcástico: Há uma boa maneira de subir no PISA. É entregarmos a administração do território... A China propriamente dita estava fora da amostra, mas os resultados não seriam muito diferentes dos de Taiwan, Hong-Kong e Macau. O que terão os jovens chineses de diferente dos norte-americanos e dos nossos?

A resposta tem a ver com a aprendizagem e com o ensino. Kevin Miller, professor de Psicologia na Universidade de Michigan, explicou, numa conferência em Coimbra, a relevância das diferenças culturais e pedagógicas, que ele próprio tem investigado. Afirmou: Nos EUA aceita-se que não perceber nada de Matemática é uma espécie de 'medalha'. O mesmo não acontece na China, onde os alunos têm interesse pela aprendizagem, pois a cultura, a escola e os professores estimulam esse interesse (...) Numa cultura como a americana os alunos tendem a esconder as suas dificuldades e, sempre que podem, fazem escolhas que contemplam níveis menos exigentes de matemática, ou de onde ela está mesmo afastada. E acrescentou: Apesar das diferenças de ensino entre os vários estados e entre escolas, há nos EUA um padrão de ensino assente na exposição do professor e na solicitação aos alunos para repetirem a informação fornecida. Em contrapartida, na China os professores além de proporcionarem uma informação sólida, procuram que os alunos expliquem os procedimentos. Assim, estimulam-nos muito mais a compreender o que vão aprendendo.

A Matemática não é chinês, podemos aprendê-la como na China.

Fonte: PÚBLICO, 28/03/2008.

Relatório Final do Departamento de Educação dos EUA

Os melhores professores do país

2007-11-13T22:24:00.000Z

Governo quer valorizar a educação e os professores. Prémios destacam docentes «excepcionais». Professor vencedor tem 60 anos, ensina matemática em Aveiro e diz que as mudanças na educação são necessárias, mas devem ser «participadas». Sócrates salienta que prémios não são para «massajar» corporação.

O Governo de José Sócrates distinguiu, esta manhã, no Centro Cultural de Belém, os melhores professores de Portugal em 2007. O primeiro-ministro fez questão de salientar que a atribuição dos louvores não é uma «operação de relações públicas» e que não estava a «massajar» a corporação. Professor vencedor tem 60 anos e ensina matemática em Aveiro.

O Prémio Nacional de Professores conheceu a primeira edição este ano depois de ter sido anunciado ainda no ao passado pela ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues. O Prémio Nacional é a principal distinção atribuída e tem o valor de 25 mil euros. Os restantes prémios são de mérito (não há qualquer valor monetário) e foram atribuídos nas categorias de carreira, inovação e liderança.

Arsélio Martins tem 60 anos e foi considerado, pelo júri presidido por Daniel Sampaio, o professor «excepcional» de 2007. Docente de matemática pura já foi dirigente da Fenprof e é caracterizado pelos seus alunos como um professor que «conseguiu tornar a matemática divertida». Utiliza as tecnologias, como o quadro interactivo no ensino da geometria, e a Internet para comunicar com os alunos dentro e fora da sala de aulas.

Os pares de Arsélio Martins na Escola Secundária de José Estêvão, em Aveiro, descrevem-no como o professor que «todos os alunos gostam». O dom de comunicar e surpreender, de trazer a matemática para a «realidade», assim como a irreverência, brincadeira e diferença colocou-o como professor de «excelência».

«Sou feliz por se professor no meu país», disse Arsélio Martins no seu discurso onde agradeceu ao Portugal de Abril que lhe permitiu evoluir de uma posição combatente, para uma posição de participação no sistema educativo. Garante que apanhou todas as oportunidades e em declarações ao PortugalDiário não tem receio em afirmar que mudava várias coisas na educação em Portugal.

«Há mudanças que levam a grandes tristezas, porque não são consentidas», afirma o docente premiado que defende a existência que um «défice de participação» nas decisões do Governo. «Não houve participação o que levou a que as mudanças não fossem consentidas», esclareceu.

Fonte: Portugal Diário, 13/NOV/2007

Sites de Arsélio Martins

Anarquia terminológica na gramática e falta de memorização explicam notas a Português e Matemática

2007-11-09T03:18:00.000Z

PÚBLICO, 08.11.2007, Sandra Silva Costa

Primeiro os aplausos: "Finalmente há dados que permitem fazer o diagnóstico dos alunos competência a competência e saber quais as áreas onde são bons ou maus". Depois a crítica: "É pena que os resultados não sejam públicos, para que toda a gente possa perceber por que é que a Associação de Professores de Português [APP] toma algumas posições."
No dia seguinte à divulgação dos resultados das provas de aferição dos 4.º e 6.º anos, a primeira coisa que Paulo Feytor Pinto, presidente da APP, faz questão de dizer é que os dados "não são nada surpreendentes". "Já tínhamos alertado para quase tudo o que ficou explícito agora", comenta. O que ficou explícito foi isto: o que os alunos do 4.º e do 6.º ano sabem fazer melhor é ler. E dentro da leitura lêem melhor textos literários do que não-literários, como, aliás, mostrou o estudo internacional PISA de 2001. "Por isso é que andámos há muito a defender que as aulas devem ter mais textos não-literários."
Por outro lado, as provas de aferição mostram que é "fraquíssima" a competência de escrita dos alunos e que parece haver uma perda do domínio de conceitos de gramática quando passam do 4.º para o 6.º ano. Porquê? Talvez por isto, interpreta Feytor Pinto: porque "há 30 anos que em Portugal há uma anarquia terminológica" - a APP é favorável à adopção da polémica TLEBS - e porque no 2.º ciclo "a quantidade e a complexidade dos conteúdos gramaticais aumenta enormemente".
Já Nuno Crato, da Sociedade Portuguesa de Matemática, começa por realçar que os resultados das provas "não são comparáveis de ano para ano", pelo que as leituras que delas se tiram têm de ser "cuidadosas". Feita a ressalva, nota que os problemas detectados na disciplina são os mesmos que os encontrados nos países que, nos últimos 20 anos, "introduziram reformas iguais à nossa". Um dado salta logo à vista: "As competências em números e cálculo não são suficientemente consolidadas no 1.º ciclo e não são reforçadas no 2.º ciclo".
"É preciso um ensino mais sistemático dos mecanismos do cálculo e dos números. O estilo de ensino que temos no país é mais fluido: despreza-se a memorização, os automatismos", analisa. Os alunos "aprendem o essencial dos números e cálculo, mas esquecem-se rapidamente", prossegue. E se no 6.º ano dão mostras de não saberem cálculo e saberem de álgebra e funções, a explicação é simples: estas são matérias mais aprofundadas neste ciclo de ensino - logo, estão "mais frescas" nas cabeças dos miúdos.

Cursos de Educação e Formação (CEF) - Domingos Freire Cardoso

2007-11-07T15:21:00.000Z

Carta aberta ao Senhor Presidente da República Portuguesa

Ílhavo, 22 de Outubro de 2007

Senhor Presidente da República Portuguesa

Excelência:

Disse V. Excia, no discurso do passado dia 5 de Outubro, que os professores precisavam de ser dignificados e eu ouso acrescentar: “Talvez V. Excia não saiba bem quanto!”

1. Sou professor há mais de trinta e seis anos e no ano passado tive o primeiro contacto com a maior mentira e o maior engano (não lhe chamo fraude porque talvez lhe falte a “má-fé”) do ensino em Portugal que dá pelo nome de Cursos de Educação e Formação (CEF).
A mentira começa logo no facto de dois anos nestes cursos darem equivalência ao 9º ano, isto é, aldrabando a Matemática, dois é igual a três!
Um aluno pode faltar dez, vinte, trinta vezes a uma ou a várias disciplinas (mesmo estando na escola) mas, com aulas de remediação, de recuperação ou de compensação (chamem-lhe o que quiserem mas serão sempre sucedâneos de aulas e nunca aulas verdadeiras como as outras) fica sem faltas. Pode ter cinco, dez ou quinze faltas disciplinares, pode inclusive ter sido suspenso que no fim do ano fica sem faltas, fica puro e imaculado como se nascesse nesse momento.
Qual é a mensagem que o aluno retira deste procedimento? Que pode fazer tudo o que lhe apetecer que no final da ano desce sobre ele uma luz divina que o purifica ao contrário do que na vida acontece. Como se vê claramente não pode haver melhor incentivo à irresponsabilidade do que este.

2. Actualmente sinto vergonha de ser professor porque muitos alunos podem este ano encontrar-me na rua e dizerem: ”Lá vai o palerma que se fartou de me dizer para me portar bem, que me dizia que podia reprovar por faltas e, afinal, não me aconteceu nada disso. Grande estúpido!”

3. É muito fácil falar de alunos problemáticos a partir dos gabinetes mas a distância que vai deles até às salas de aula é abissal. E é-o porque quando os responsáveis aparecem numa escola levam atrás de si (ou à sua frente, tanto faz) um magote de televisões e de jornais que se atropelam uns aos outros. Deviam era aparecer nas escolas sem avisar, sem jornalistas, trazer o seu carro particular e não terem lugar para estacionar como acontece na minha escola.
Quando aparecem fazem-no com crianças escolhidas e pagas por uma empresa de casting para ficarem bonitos (as crianças e os governantes) na televisão.
Os nossos alunos não são recrutados dessa maneira, não são louros, não têm caracóis no cabelo nem vestem roupa de marca.
Os nossos alunos entram na sala de aula aos berros e aos encontrões, trazem vestidas camisolas interiores cavadas, cheiram a suor e a outras coisas e têm os dentes em mísero estado.
Os nossos alunos estão em estado bruto, estão tal e qual a Natureza os fez, cresceram como silvas que nunca viram uma tesoura de poda. Apesar de terem 15/16 anos parece que nunca conviveram com gente civilizada.
Não fazem distinção entre o recreio e o interior da sala de aula onde entram de boné na cabeça, headphones nos ouvidos continuando as conversas que traziam do recreio.
Os nossos alunos entram na sala, sentam-se na cadeira, abrem as pernas, deixam-se escorregar pela cadeira abaixo e não trazem nem esferográfica nem uma folha de papel onde possam escrever seja o que for.
Quando lhes digo para se sentarem direitos, para se desencostarem da parede, para não se virarem para trás olham-me de soslaio como que a dizer “Olha-me este!” e passados alguns segundos estão com as mesmas atitudes.

4. Eu não quero alunos perfeitos. Eu quero apenas alunos normais!!!
Alunos que ao serem repreendidos não contradigam o que eu disse e que ao serem novamente chamados à razão não voltem a responder querendo ter a última palavra desafiando a minha autoridade, não me respeitando nem como pessoa mais velha nem como professor. Se nunca tive de aturar faltas de educação aos meus filhos por que é que hei-de aturar faltas de educação aos filhos dos outros? O Estado paga-me para ensinar os alunos, para os educar e ajudar a crescer; não me paga para os aturar! Quem vai conseguir dar aulas a alunos destes até aos 65 anos de idade?
Actualmente só vai para professor quem não está no seu juízo perfeito mas se o estiver, em cinco anos (ou cinco meses bastarão?...) os alunos se encarregarão de lhe arruinar completamente a sanidade mental.
Eu quero alunos que não falem todos ao mesmo tempo sobre coisas que não têm nada a ver com as aulas e quando peço a um que se cale ele não me responda: “Por que é que me mandou calar a mim? Não vê os outros também a falar?”
Eu quero alunos que não façam comentários despropositados de modo a que os outros se riam e respondam ao que eles disseram ateando o rastilho da balbúrdia em que ninguém se entende.
Eu quero alunos que não me obriguem a repetir em todas as aulas “Entram, sentam-se e calam-se!”
Eu quero alunos que não usem artes de ventríloquo para assobiar, cantar, grunhir, mugir, roncar e emitir outros sons. É claro que se eu não quisesse dar mais aula bastaria perguntar quem tinha sido e não sairia mais dali pois ninguém assumiria a responsabilidade.
Eu quero alunos que não desconheçam a existência de expressões como “obrigado”, “por favor” e “desculpe” e que as usem sempre que o seu emprego se justifique.
Eu quero alunos que ao serem chamados a participar na aula não me olhem com enfado dizendo interiormente “Mas o que é que este quer agora?” e demorem uma eternidade a disponibilizar-se para a tarefa como se me estivessem a fazer um grande favor. Que fique bem claro que os alunos não me fazem favor nenhum em estarem na aula e a portarem-se bem.
Eu quero alunos que não estejam constantemente a receber e a enviar mensagens por telemóvel e a recusarem-se a entregar-mo quando lho peço para terminar esse contacto com o exterior pois esse aluno “não está na sala”, está com a cabeça em outros mundos.
Eu sou um trabalhador como outro qualquer e como tal exijo condições de trabalho! Ora, como é que eu posso construir uma frase coerente, como é que eu posso escolher as palavras certas para ser claro e convincente se vejo um aluno a balouçar-se na cadeira, outro virado para trás a rir-se, outro a mexer no telemóvel e outro com a cabeça pousada na mesa a querer dormir?
Quando as aulas são apoiadas por fichas de trabalho gostaria que os alunos, ao sair da sala, não as amarrotassem e deitassem no cesto do lixo mesmo à minha frente ou não as deixassem “esquecidas” em cima da mesa.
Nos últimos cinco minutos de uma aula disse aos alunos que se aproximassem da secretária pois iria fazer uma experiência ilustrando o que tinha sido explicado e eles puseram os bonés na cabeça, as mochilas às costas e encaminharam-se todos em grande conversa para a porta da sala à espera que tocasse. Disse-lhes: “Meus meninos, a aula ainda não acabou! Cheguem-se aqui para verem a experiência!” mas nenhum deles se moveu um milímetro!!!
Como é possível, com alunos destes, criar a empatia necessária para uma aula bem sucedida?
É por estas e por outras que eu NÃO ADMITO A NINGUÉM, RIGOROSAMENTE A NINGUÉM, que ouse pensar, insinuar ou dizer que se os meus alunos não aprendem a culpa é minha!!!

5. No ano passado tive uma turma do 10º ano dum curso profissional em que um aluno, para resolver um problema no quadro, tinha de multiplicar 0,5 por 2 e este virou-se para os colegas a perguntar quem tinha uma máquina de calcular!!! No mesmo dia e na mesma turma outro aluno também pediu uma máquina de calcular para dividir 25,6 por 1.
Estes alunos podem não saber efectuar estas operações sem máquina e talvez tenham esse direito. O que não se pode é dizer que são alunos de uma turma do 10º ano!!!
Com este tipo de qualificação dada aos alunos não me admira que, daqui a dois ou três anos, estejamos à frente de todos os países europeus e do resto do mundo. Talvez estejamos só que os alunos continuarão a ser brutos, burros, ignorantes e desqualificados mas com um diploma!!!

6. São estes os alunos que, ao regressarem à escola, tanto orgulho dão ao Governo. Só que ninguém diz que os Cursos de Educação e Formação são enormes ecopontos (não sejamos hipócritas nem tenhamos medo das palavras) onde desaguam os alunos das mais diversas proveniências e com histórias de vida escolar e familiar de arrepiar desde várias repetências e inúmeras faltas disciplinares até famílias irresponsáveis.
Para os que têm traumas, doenças, carências, limitações e dificuldades várias há médicos, psicólogos, assistentes sociais e outros técnicos, em quantidade suficiente, para os ajudar e complementar o trabalho dos professores?
Há alunos que têm o sublime descaramento de dizer que não andam na escola para estudar mas para “tirar o 9º ano”.
Outros há que, simplesmente, não sabem o que andam a fazer na escola…
E, por último, existem os que se passeiam na escola só para boicotar as aulas e para infernizar a vida aos professores. Quem é que consegue ensinar seja o que for a alunos destes? E por que é que eu tenho de os aturar numa sala de aula durante períodos de noventa e de quarenta e cinco minutos por semana durante um ano lectivo? A troco de quê? Da gratidão da sociedade e do reconhecimento e do apreço do Ministério não é, de certeza absoluta!

7. Eu desafio seja quem for do Ministério da Educação (ou de outra área da sociedade) a enfrentar (o verbo é mesmo esse, “enfrentar”, já que de uma luta se trata…), durante uma semana apenas, uma turma destas sozinho, sem jornalistas nem guarda-costas, e cumprir um horário de professor tentando ensinar um assunto qualquer de uma unidade didáctica do programa escolar.
Eu quero saber se ao fim dessa semana esse ilustre voluntário ainda estará com vontade de continuar. E não me digam que isto é demagogia porque demagogia é falar das coisas sem as conhecer e a realidade escolar está numa sala de aula com alunos de carne, osso e odores e não num gabinete onde esses alunos são números num mapa de estatística e eu sei perfeitamente que o que o Governo quer são números para esse mapa, quer os alunos saibam estar sentados numa cadeira ou não (saber ler e explicar o que leram seria pedir demasiado pois esse conhecimento justificaria equivalência, não ao 9º ano, mas a um bacharelato…).
É preciso que o Ministério diga aos alunos que a aprendizagem exige esforço, que aprender custa, que aprender “dói”! É preciso dizer aos alunos que não basta andar na escola de telemóvel na mão para memorizar conhecimentos, aprender técnicas e adoptar posturas e comportamentos socialmente correctos.

Se V.Excia achar que eu sou pessimista e que estou a perder a sensibilidade por estar em contacto diário com este tipo de jovens pergunte a opinião de outros professores, indague junto das escolas, mande alguém saber. Mas tenha cuidado porque estes cursos são uma mentira…

Permita-me discordar de V. Excia mas dizer que os professores têm de ser dignificados é pouco, muito pouco mesmo…

Atenciosamente

Domingos Freire Cardoso
Professor de Ciências Físico-Químicas
E-mail: dfcardos@gmail.com

Deixem os professores em paz - Maria Filomena Mónica

2007-11-05T17:03:00.000Z

Não conheço muitos professores do ensino básico e secundário, mas o contacto que, ao longo dos anos, venho mantendo com alguns e o facto de ter netos a frequentar a escolaridade obrigatória permite-me ter uma ideia mínima do que se passa nas escolas. Aliás, se não me posso pronunciar com mais profundidade sobre estes graus de ensino não é responsabilidade minha, mas das leis que o Ministério da Educação promulga.

Há quatro ou cinco anos, ofereci-me para, durante um ano lectivo, leccionar História em qualquer grau de ensino não superior, coisa que um jurista do ministério me explicou ser impossível, por ter "habilitações a mais". O meu plano era analisar o ambiente de uma escola da periferia de Lisboa com o objectivo de, no final do ano, escrever um livro. Pelos vistos, faltava-me percorrer o calvário a que estes docentes são sujeitos.

É fácil deitar a culpa dos males do ensino para cima dos professores. No sossego do lar, eu própria já o fiz, mas as coisas chegaram a um ponto que o ataque a esta classe, especialmente se vindo do ministério, é indecoroso. Para se ser bom docente, são precisas três coisas: uma sólida preparação de base, prestígio junto da comunidade e autonomia de acção. A isto pode juntar-se a paixão pelo que se lecciona, um ideal que nem todos podem atingir. Ora que vemos? O Estado prepara mal os docentes (obrigando-os a frequentar cursos mal estruturados e estágios baseados em cursos recheados de jargão inútil), mina o seu status profissional e pretende regulamentar tudo o que se passa na sala de aula. Não estou a falar do curricula, que, esse sim, compete ao poder central elaborar, mas das centenas de despachos normativos, regulamentos e grelhas que atulham as caixas de correio das escolas. Depois de lhes ter dado uma educação deficiente, de ter transformado a sua carreira num pesadelo, de lhes ter retirado a possibilidade de inovar, o Estado dá-se ao luxo de os olhar com desconfiança.

Estou consciente de que, como em todas as profissões, há ovelhas ranhosas dentro da classe. Mas este problema só pode ser resolvido por uma direcção escolar composta de forma diferente e por um sistema de ensino mais flexível do que aquele que existe. Para mal dos nossos pecados, nenhum governo teve coragem para alterar o esquema de organização das escolas, muito menos para deitar abaixo o bloco monolítico que para aí anda a cambalear. Um director empenhado fará sempre a diferença. Tendo começado bem, a actual ministra derrapou e o primeiro-ministro lembrou-se de usar o velho truque de tentar isolar o sindicato das suas bases. Jamais defendi actuar este de forma imaculada - considero até que a maior parte das suas ideias é errada -, mas a degradação do ensino não é fundamentalmente culpa sua, uma vez que o sindicato só interfere porque o poder o deixa. Finalmente, a aparição, no dia 8 de Outubro, de polícias à civil na sede do sindicato na Covilhã, de onde levaram documentos relativos a uma anunciada manifestação contra o engenheiro Sócrates é inadmissível. Só um país apático aceita as conclusões idiotas que, após um chamado "inquérito", o Governo tornou públicas.

Deixo de lado as paranóias do primeiro-ministro para me centrar no tema deste artigo. Para além de terem de leccionar programas imbecis, de passarem a vida a girar de uma escola para outra, de serem sujeitos a avaliações surrealistas, os professores são obrigados a aturar alunos malcriados. Há tempos, um professor contou-me ter sido agredido por um aluno de 17 anos, tendo-me em seguida explicado que decidira não responder à letra ao matulão, porque isso implicaria um processo disciplinar contra ele, docente, e não contra o aluno. Mas não é apenas a violência, mas a apatia que mina a escola. Recordam-se daquela reportagem da RTP1, em que se via uma turma onde, farta de ouvir a lição, uma miúda se punha a varrer o chão? É com isto que, dia após dia, após dia, muitos docentes se defrontam.

Há 30 anos, quando os meus filhos entraram para o ciclo preparatório (actuais 5.º e 6.º anos), numa escola pública (a Manuel da Maia), ao lado do Casal Ventoso, quase todos os alunos pertenciam à burguesia. O ambiente que ali se respirava reflectia a cultura que as crianças traziam de casa: mesmo quando não livresco, o ethos era hierárquico. Com a evolução da sociedade portuguesa - e não o devemos lamentar - tudo isto mudou. Muitos dos alunos provêm agora de meios sócio-económicos baixos e são fruto de gerações de analfabetos. É com crianças educadas à base de telenovelas e de "saberes" aprendidos na rua que os professores têm de lidar. Como se isto não bastasse, a escola é forçada a desempenhar funções que, em princípio, lhe não competiria, tais como cuidar de miúdas que engravidam aos 13 anos e de rapazes que consomem drogas.

Não quero pensar no que é a vida de uma jovem, com filhos pequenos, que diariamente tem de fazer quilómetros, a fim de chegar ao estabelecimento escolar para o qual foi "destacada" - só o termo me horroriza! -, onde é obrigada a enfrentar crianças para quem o ensino é uma maçada. Em geral, sou pouco condescendente com as "baixas" justificadas por atestados que confirmam doenças psíquicas, mas, no caso dos professores, tenho de abrir uma excepção. Só no último mês, deparei-me com duas professoras que se tinham ido abaixo. Nenhuma ensinava, repare-se, em zonas socialmente turbulentas: uma leccionava numa aldeia perto de Viseu, a outra em Évora. O que as afectara fora a ausência de independência dentro da sala de aula: ambas se sentiam marionetes numa peça que não tinham escrito. Sem programas bem feitos, sem manuais decentes, sem incentivos para se actualizarem, a vida dos professores transformou-se num inferno.

Maria Filomena Mónica
Fonte: PÚBLICO assinantes

Quem está disposto a bater-se pela escola? - António Nóvoa

2007-11-05T15:50:00.000Z

Nos últimos vinte anos, a generalização de uma educação básica de 9 anos pode ser contada como uma história de sucesso, como uma "herança" de que nos podemos orgulhar como acaba de recordar o Primeiro-Ministro. Mas, recentemente, descobrimos a reduzida percentagem de jovens que termina o 12º ano de escolaridade. Novos indicadores estatísticos, produzidos pela OCDE e pela União Europeia, deixam-nos inquietos e preocupados. Não espanta, por isso, que o actual Governo tenha anunciado como objectivo "a obrigatoriedade de formação profissional ou de frequência escolar até aos 18 anos".
Quero chamar a atenção, com estas breves referências, para a profunda insatisfação que se instalou na sociedade portuguesa no que se refere aos índices de insucesso e de abandono escolar ou à saída prematura do sistema educativo sem qualquer qualificação. O país sente-se muito frágil na comparação com os seus parceiros europeus.
Mas esta insatisfação "quantitativa", chamemos-lhe assim, desdobra-se numa outra, "qualitativa", relacionada com os fracos resultados escolares dos alunos. Uma série de estudos internacionais, fortemente inspirados por comparatistas e investigadores da educação, divulgaram, nos últimos anos, "listas" que situam os nossos alunos nos últimos lugares.
Portugal tinha a ilusão de estar a fazer um esforço importante na área da Educação. De repente, tanto os indicadores quantitativos como os qualitativos, explicavam-nos, com a força dos números, que continuávamos no mesmo lugar de sempre, aquele lugar que a nossa literatura designou por "cauda da Europa".
Será que não houve melhorias? Claro que houve, mas a nossa "posição relativa" não se alterou desde o final do século XIX. Peço desculpa de falar com esta frontalidade. Talvez não seja a melhor maneira de iniciar um debate sobre o futuro da Educação. Eu sei que é duro, mas precisamos de nos olhar no "espelho do passado", de um passado ainda tão presente.
E porquê? São muitas as razões, de uma história longa, que não é possível resumir em poucas palavras. Do ponto de vista da educação sempre fomos o Sul do Sul. Olhámos para a escola, melhor dizendo, para a cultura escolar com reserva e desconfiança. Cultivámos, e praticámos, uma visão de nós mesmos que nos situa do lado da inventividade, do engenho e da astúcia, da esperteza, até do génio. Mas O mundo que o português criou, para lembrar Gilberto Freire, revelou-se avesso a um esforço de continuidade, de persistência, a uma "pedagogia do trabalho".
Este Debate pode ser, assim o desejo, o início de um processo de reconciliação da nossa cultura com a cultura escolar. É importante que ele se construa como um debate informado (não apenas de especialistas, mas de todas as pessoas e instituições). Um debate aberto e transparente, que não se limite a ser um receptáculo de queixas e lamentações, mas que procure dar um rumo, um sentido positivo, à nossa insatisfação. Um debate que nos coloque perante um dever de coerência, designadamente no que diz respeito a uma exigência de resultados por parte da escola. Não vale a pena uma permanente indignação caso ela não se traduza em acção decidida e constante. Um exemplo? Aqui fica, descrito a traços largos.
Durante décadas e décadas e décadas Portugal foi o país da Europa que menos investiu em educação. Mesmo depois de Abril, estivemos sempre abaixo da média europeia. Recentemente, entre 1997/1998 e 2002/2003, num período curto de 4 ou 5 anos, fizemos um esforço um pouco maior. Um indicador, apenas um - a despesa pública em educação estimada em percentagem do PIB - subiu acima da média europeia (o que não espanta tendo em conta que o nosso PIB é muito baixo!) e logo se generalizou a ideia de que estávamos a gastar de mais.
Não se consultou a página anterior dos mesmos relatórios (aí se verificando que a despesa média por aluno continua a ser das mais baixas da Europa) ou a página seguinte (aí se constatando que o total da despesa em educação, e não apenas da "despesa pública", estimada em percentagem do PIB não ultrapassa a média europeia). Publicou-se apenas, e repetidamente, a mesma página com o objectivo de criar um ambiente social desfavorável ao investimento público em educação.
Trago-vos esta ideia apenas como um exemplo. Porque em educação é impossível colher aquilo que não se semeia. Quem está disposto a bater-se pela escola? Quem acredita na importância da cultura escolar (literária, artística, científica), de uma cultura que é feita de trabalho, de persistência, de continuidade, de justiça, de diálogo?
Para mim, é este o sentido do debate que a Assembleia e o Conselho Nacional de Educação decidiram levar a cabo. Talvez tivesse preferido, não o escondo, que ele fosse mais centrado sobre a Escola, sobre a cultura escolar. Receio que o tema "Educação" seja demasiado vasto. Mas estou certo de que os membros da Comissão saberão enquadrá-lo com grande discernimento.
Não me ficaria bem, iniciar um debate apresentando soluções. Tentarei, sim, avançar algumas perguntas que me parecem importantes. Organizei-as em quatro pontos - as missões, os alunos, as escolas, os professores - com os seguintes títulos:
1. À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade.
2. Assegurar que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso.
3. A liberdade de organizar escolas diferentes.
4. Reforçar a formação dos professores e a sua profissionalidade.

(...)
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A Construção Estatística da Educação - Paulo Guinote

2007-11-05T15:17:00.000Z

A Construção Estatística da Educação passa por procurar fundamentar políticas educativas com base numa selecção de indicadores educacionais mais ou menos sortidos de acordo com as conveniências do momento, “trabalhando-os” da forma que mais interessa e isolando-os de outros indicadores que os possam contrariar ou matizar as conclusões mais imediatas e simplistas que se possam fazer com aqueles. Desde final do século XIX que o indicador essencial mais usado de forma dramática foi o da taxa de analfabetismo; a certa altura abrandou-se esse ênfase para se destacar o das realizações materiais (é o que acontece na 1ª fase do Estado Novo); posteriormente (desde final dos anos 50 até aos anos 80) voltou-se ao flagelo do analfabetismo e à baixa escolarização da população para desde os anos 90 sermos dominados pela questão do insucesso e abandono escolar. Ainda mais recentemente, optou-se por recortar alguns indicadores sobre os gastos com o sector da Educação e sobre o trabalho docente. Em todos os casos, preferiu-se usar um conjunto restrito de indicadores, de modo a fundamentar leituras simplistas e lineares da realidade e a justificar medidas legislativas tendenciosas e marcadas ideologicamente (agora não dá para explicar isto em detalhe). A Construção Estatística da Educação é, no seu extremo menos rigoroso, uma construção ficcionada da realidade educativa. Na melhor das hipóteses resulta de e numa leitura redutora dessa realidade. Em muitos casos, tenta-se influenciar a evolução das próprias estatísticas com medidas legislativas destinadas a condicioná~las artificialmente (foi o que aconteceu em boa parte dos anos 90 do século XX).

Construção Política das Estatísticas, que todos nós conhecemos bem e não só da área educativa. Basta lembrarmo-nos das baralhices bem recentes em torno dos indicadores relativos à evolução do custo de vida, do poder de compra, do desemprego e, last but not tle least, do famoso défice orçamental. A coisa é bem simples e passa por mudar, num qualquer momento e quantas vezes de forma inopinada, os critérios segundo os quais se recolhem, seleccionam e tratam (agregando ou isolando indicadores, aumentando ou diminuindo as unidades de análise) os dados estatísticos disponíveis ou passíveis de assim estarem. O problema não está, unicamente, na má qualidade dos dados. O problema está na variação dos critérios. Porque se os critérios forem uniformes, até más séries de dados podem ser úteis, porque permitem ao menos medir variações. Agora se os critérios andam sempre aos saltos, não há volta a dar ao problema.

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Para que servem hoje os exames?

2007-10-14T08:31:00.002+01:00

Todos os anos, no final do ano lectivo, o país entra de férias e os jornalistas ficam com escassos assuntos para abordarem. Entretanto descobriram um novo filão, inesgotável pelo interesse que revela junto da opinião pública: as classificações dos exames de Matemática.

“Os meios de comunicação social aproveitam a ocasião para deitar um olhar, sempre superficial e inconsequente, sobre o ensino da Matemática, alguns comentadores de serviço bem posicionados nos lobbies dos media aproveitam a oportunidade para ganhar mais algum tempo de antena e alguma visibilidade, sempre esporádica e igualmente inconsequente, e o Ministério da Educação naturalmente procura explicar na mesma comunicação social as causas da melhoria ou não desses resultados, nunca pondo em causa naturalmente o próprio sistema de exames” (Matos, 2007).

Por razões que andam afastadas do debate público, “existe uma fé generalizada na bondade dos exames escolares em todos os níveis de ensino” (idem). Acredita-se mais na pretensa objectividade do resultado das medições da aprendizagem quando efectuadas através de um exame escrito, com restrições de tempo, e numa situação formal anónima, estranha ao processo de aprendizagem, do que numa avaliação prolongada no tempo e decorrente do conhecimento profundo do aluno – conhecimento com margens de incerteza, evidentemente, como é próprio do processo de construção de qualquer conhecimento.

O valor que atribuímos à avaliação que se faz nos exames deriva em grande parte de estarmos habituados a conformarmo-nos com os seus resultados, e da necessidade de uma segurança mínima dos alunos contra o arbítrio dos seus mestres. A integração de cada classificação no conjunto mais amplo da turma, do curso, da escola, do ano escolar, etc. constitui redes de equivalência que simultaneamente as confirmam e lhes conferem significado. Por exemplo, um 14 ou um 16 dizem pouco a um aluno por si mesmos, mas ele concluirá facilmente que se encontra muito bem remunerado com 12 se reconhecer que outros colegas que tiveram melhor desempenho foram classificados com 14, isto é, o que confere significado à classificação é a sua integração numa relação de equivalência. Nos exames sucede o mesmo, havendo a possibilidade de recurso para corrigir a excessiva severidade do corrector. Não interessa aqui discutir “em que percentagem” cada aluno compreendeu o teorema de Pitágoras, mas que os exames e os testes realizam essa maravilha de quantificar o não mensurável, lá isso fazem! Matos recorda que “ao assumir-se, erradamente, o rigor da quantificação esquece-se que se trata apenas da aplicação de modelos matemáticos que podem ser úteis ou não para um dado fim e que podem traduzir melhor ou pior uma dada situação” (ibidem).

A simples expressão das classificações numa escala numérica, de 0 a 20, transmite por si uma ideia de maior rigor, clareza e objectividade, que as apreciações qualitativas. A associação cega dos números à Matemática, às ciências, ao suposto rigor e à objectividade é um mito sociocultural. Que utilidade tem para os alunos um 4 ou um mau? Eles achariam interessantes sim, observações técnicas que lhes permitissem corrigir os erros específicos da prova, pois assim aprenderiam efectivamente, e posteriormente obteriam melhores resultados. Cada prova poderia oferecer uma oportunidade de avaliação formativa.

Apesar de não ter utilidade para os estudantes, a expressão das classificações na escala de 0 a 20 tem utilidade para o sistema, pois concilia o princípio da escola democrática aberta a todos os estudantes com o princípio da hierarquia que impõe uma selecção prematura dos estudantes alegando a escassez de recursos. Enquanto pelo primeiro princípio a escola seria para todos, pelo segundo seria um privilégio acessível aos melhores, e é neste contexto que a avaliação traduzida numa escala numérica, utilizando preferencialmente os testes como instrumentos de avaliação e os testes, e sendo os exames finais a sua jóia da coroa. É através do campeonato dos exames que se tem decidido quem entra ou não no Ensino Superior, designadamente em Medicina, que é a área que têm mantido médias mais elevadas. Com a redução dos obstáculos à mobilidade do trabalho no seio da União Europeia não faz sentido impedir os nossos estudantes de se formarem para assegurar mercado (a preços elevados) à classe médica estabelecida, pois já temos experiência de atendimento por espanhóis e por oriundos de leste.

Em resultado da excessiva importância atribuída às tarefas de avaliação no Ensino Secundário, são menosprezados outros aspectos da relação pedagógica. Quando passar no exame se torna o único objectivo, estudar para exame é o método, que vai prevalecer sobre todos os outros. Qualquer tarefa que reflicta alguma inovação pedagógica, logo mais consumidora de tempo, é facilmente abandonada com o argumento que “isso não sai no exame”, portanto não interessa. Investigações matemáticas, modelação matemática, projectos, história da Matemática, etc. O “método” de estudar para exame (des)organiza as actividades pedagógicas ao longo de todo o ano, porque a forma mais eficaz de se preparar para os exames é fazer muitos exercícios semelhantes “aos que podem sair no exame”, chegando-se frequentemente ao limite em que os alunos até conseguem responder, mesmo sem terem lido convenientemente as questões que lhes são colocadas no enunciado! Isto é, este método em vez de contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, transforma as tarefas escolares em trabalho de execução. Designadamente em Matemática, o “treino” em determinado tipo de questões é frequentemente defendido, e certamente que a destreza nalgumas rotinas matemáticas é absolutamente indispensável para responder a determinadas questões mais complexas. Saber quais são as rotinas fundamentais que exigem maior destreza, das que apenas são recordadas em momentos excepcionais distingue os melhores alunos dos seus colegas, e também faz parte da arte de ensinar que caracteriza os bons professores, porque desde que dotado com os conceitos chave o aluno consegue resolver os problemas.

O alegado insucesso escolar a Matemática justifica a multiplicação dos Planos de Acção para a Matemática. A Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues acredita tão convictamente no seu Plano de Acção para a Matemática que afirmou que ”pela primeira vez o país associará os resultados não apenas à performance dos alunos, mas também ao trabalho das escolas e dos professores”. Fez esta declaração a propósito dos exames nacionais do 9º ano, no final de uma reunião de balanço do primeiro ano do Plano da Matemática, a 11 de Maio de 2007 (PÚBLICO).Tem certezas tão inabaláveis que escreveu que o “Plano de Acção para a Matemática registou balanço positivo no primeiro ano de execução”(http://www.min-edu.pt/np3/668.html), fez um balanço positivo do seu plano, apesar de ter expulsado da respectiva comissão de acompanhamento a Associação dos Professores de Matemática! (http://www.apm.pt/portal/index.php?id=68357). Certamente que se julga uma visionária, portanto pode dispensar aqueles que trabalham quotidianamente com os estudantes!

Não sendo visionária, estará a manipular deliberadamente as estatísticas e os espíritos, porque é bastante mais simples martelar os números do que mudar a realidade. Por exemplo, fixou arbitrariamente que a percentagem de classificações negativas deveria diminuir 5% no exame nacional de Matemática do 9º ano. Porquê 5%? Se é só para poder dizer que atingiu o objectivo, os professores também sabem que além do trabalho legítimo, há métodos mais simples de obter o mesmo resultado, pela maior facilidade das questões propostas ou pela flexibilidade dos critérios de correcção, por exemplo.

Olhando para a Matemática, da perspectiva da 5 de Outubro, o exame será sempre considerado um instrumento excelente, porque tem um carácter unificador, na medida em que permite estabelecer uma relação de equivalência entre os diversos alunos e as escolas. Designadamente desde o ano lectivo 2000/01 os órgãos de comunicação social têm publicado os resultados dos exames e as classificações internas das escolas secundárias, apresentando os dados de forma simplista e desenvolvendo “teorias” espontâneas.

Os dados foram em geral apresentados como uma simples seriação das escolas segundo as classificações nos exames, acompanhada de uma ou outra informação, é certo, mas no fundamental de acordo com o pressuposto de que os resultados nos exames traduzem unicamente o desempenho das escolas e dos professores. Ora tais resultados dependem igualmente do meio sociocultural de origem dos alunos, um fenómeno incontroverso e adquirido desde há décadas no âmbito da sociologia (ME/UNL-FCSH, 2002:3).

No quadro das explicações jornalísticas popularizou-se aquela que designei por mito dos 2 valores, que consiste em considerar normal essa diferença CIF-CE. Esta concepção jornalística de interpretação dos resultados dos exames levou o ex-Ministro da Educação, David Justino, a prometer investigar disparidades entre as notas internas e exames (http://pascal.iseg.utl.pt/~ncrato/Recortes/Justino3_Publico_20021006.htm). Num trabalho anterior já se demonstrou que contrariamente ao que se afirma nos jornais, esta diferença é maior nas disciplinas de ciências exactas que nas disciplinas de ciências literárias. Mais ainda, a disciplina que apresenta maior diferença CIF-CE até corresponde àquela que apresenta maior fiabilidade na correcção das provas de exame, Biologia, (NETO, 2005:203), desfazendo completamente o mito dos 2 valores.

É necessário perceber que o conhecimento, a cultura, a organização escolar não são neutros, sem intencionalidade, assépticos, produtos acabados que existem independentemente do mundo social. Mas ninguém poderá esperar que o Ministério da Educação alguma vez tome a iniciativa de questionar as avaliações realizadas em exames. É necessário que os professores se mexam! Afinal, passando o 12º ano a integrar a escolaridade obrigatória, e encontrando-nos nós numa fase em que o Ensino Superior já teve que aprender a “pescar” os alunos do alunos do Ensino Secundário, em vez de os seleccionar, para que servem hoje os exames?

Recorde-se que as classificações de exame apenas contam em 30% para a classificação final, contribuindo as classificações internas de frequência em 70% para a classificação final, de acordo com a legislação em vigor (http://www.min-edu.pt/np3/299.html), isto é:

Como só se podem ir a exame alunos que tenha obtido 10 na classificação interna, isso significa que apenas reprovam os que tenham obtido em exame menos de 8,3 valores, pois mesmo com esta classificação a fórmula assegura-lhes a passagem à disciplina com10 na classificação final. Isto é, apesar da ampla polémica em torno dos exames, a importância destes para a classificação final é menor do que parece. Repare-se que se o aluno for a exame com 11, basta-lhe ter 5,9 para passar, com 12 basta-lhe 3,7, com 13 precisa de 1,4, e com 14 na CIF é impossível reprovar, mesmo que obtenha um 0 no exame!

A observação empírica permite verificar que são escassos os casos dos alunos que lutam até ao final do 3º período sem obterem pelo menos um 10, mas particularmente em Matemática, as negativas muito baixas em exame são frequentes. 735/Matenmática B, conjuntamente com 615/Física e 715/Fisíca e Química A constituem o conjunto das disciplinas com classificações mais baixas. Consultando o relatório do Júri Nacional de Exames de 2007 (http://www.dgidc.min-edu.pt/jneweb/relato.htm) verifica-se que além destas disciplinas também 132/Latim e 317/Francês registam médias de exame inferiores a 8 valores, mas nestas o número de inscritos não é significativo (38 e 5, respectivamente).

Quando alguém não terminou o ensino secundário porque lhe falta apenas uma disciplina, geralmente até advínhamos a disciplina em falta. Matemática! Em Física ou Química os alunos que não conseguiram transitar nunca são em número suficiente para formar uma turma de repetentes. Esse é outro dos “privilégios” da Matemática! Os testes classificam o desempenho escolar dos alunos, mas a frequência e coerência das classificações reflecte-se na avaliação das suas qualidades pessoais, e uma forma de demonstrarem a si próprios que não se resignam perante as adversidades da vida pode passar pela fuga ao veredicto professoral, desistindo da Matemática...

Sem compreender que o essencial da avaliação passa pelas relações estabelecidas entre professores e alunos, o ME insiste em mecanismos integradores das práticas pedagógicas em pretensas aulas semelhantes, visando atingir a equidade entre os que se submetem ao mesmo exame. Desenvolvendo a lógica industrial típica da justificação dos exames, o ME "disponibilizou, a professores e alunos, um conjunto de instrumentos que assegurem, não apenas a avaliação sumativa externa, mas igualmente a orientação e a preparação para os exames nacionais, proporcionando elementos de estudo e de aprendizagem adequados aos vários níveis de ensino". Em 2006/07 foram criados os testes intermédios em Matemática A, e durante este ano lectivo irão ficar disponíveis testes para outras disciplinas. Na mesma lógica criaram a sebenta electrónica Projecto 1000 Itens (http://www.gave.min-edu.pt/np3/15.html), que constituirá a versão moderna do Palma Fernandes, a acrescentar a toda a parafernália de publicações com exercícios de exame resolvidos. No fundamental a receita é simples: quanto mais exercícios fizeres melhor! O insucesso apenas pode resultar de treino insuficiente, pelo que as tarefas de remediação consistem sempre em mais exercícios! Não se contesta a necessidade do trabalho escolar para aquisição do conhecimento, mas alerta-se para um fenómeno observado em escolas do concelho de Sintra, que terá ocorrido noutros locais. Para ficarem melhor posicionadas nos rankings de escolas, estas resolveram utilizar horas do crédito global para oferecer mais uma hora lectiva por semana às turmas de Matemática do 12º ano, à custa da redução das actividades extra-curriculares (NETO, 2005:222). Certamente que nenhum político, teórico ou pedagogo defenderá a substituição de actividades lúdicas por horas de “preparação para os exames”!

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2007-10-12T04:50:00.000+01:00

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Quem sabe programar calculadoras e computadores?

2005-12-28T03:12:00.000Z

Augusto Viana observa que a utilização das calculadoras não prescinde da sua programação, dando a cada utilizador a possibilidade de elaborar as suas próprias rotinas de cálculo ou gráficas. Ora, não há uma tradição de programação de calculadoras (ou de computadores) associada ao ensino da Matemática no ensino secundário e, mesmo no que respeita à sua própria formação, muitos professores têm, quando muito (na Universidade) uma cadeira de programação – BASIC, PASCAL ou outra, (Viana, 2000:25) sentindo-se por esse motivo inibidos de activar a “misteriosa tecla PROG” (ibidem). [Entre parêntesis: Porque não se realizaram acções de formação com vista a dotar os professores destas competências?]
Os manuais das calculadoras apresentam como exemplos assuntos respeitantes ao ensino superior, procurando, deste modo, evidenciar as inúmeras potencialidades das suas máquinas (ibidem), constituindo outro factor inibidor por parte dos professores e dos alunos. Estes raramente têm paciência para consultar exaustivamente o manual da calculadora e, quando o tentam fazer, deparam com essa barreira – assuntos que não conhecem teoricamente e programas tão complexos que, até os mais pacientes e brilhantes, mesmo que o quisessem, seriam incapazes de decifrar (ibidem). Porque será que a programação das calculadoras é uma tarefa abandonada pela grande maioria dos professores e dos alunos do ensino secundário? Será difícil e desinteressante?! Acresce que para tirar proveito das calculadoras, as primeiras tarefas de programação deverão começar no 10º ano, não deixando tudo para o 12º ano, quando já será tarde. Mais. Para que os alunos aprendam a programar, deverão começar com programas muito simples, que os motivem e lhes permitam ir conhecendo as instruções de programação (ibidem). No início, provavelmente, em resultado da simplicidade dos problemas propostos e do desconhecimento da linguagem de programação, será até mais simples resolver os problemas sem o recurso à calculadora, até que se adquiram as rotinas indispensáveis a uma utilização eficaz, permitindo aos “matemáticos puristas” fazer chacota dos colegas que utilizam as calculadoras mais frequentemente. Provavelmente até terão razão ao referirem-se às máquinas como uma moda, pois até deixarão de ser necessárias quando se banalizar a utilização dos computadores portáteis, hoje já comuns no ensino secundário no caso dos alunos com necessidades especiais.

Ao nível do 12º ano as diferentes concepções da Matemática dificilmente terão qualquer consequência sobre as práticas de ensino

2005-12-28T03:10:00.000Z

Ao nível do 12º ano as diferentes concepções da Matemática dificilmente terão qualquer consequência sobre as práticas de ensino, porque “o exame torna-se um objectivo, o que vem para exame um programa, o ensino da matéria para exame um método”, na expressão de Hans Freudenthal, citado por Paulo Abrantes (1990). Certamente que em anos anteriores as diferenças serão mais marcadas. Os especialistas em “Ciências da Educação” preconizam um ensino de natureza construtivista, assumindo um papel de “educador, produtor de situações de aprendizagem, animador pedagógico, dinamizador de projectos, investigador, que gere recursos na concepção de variadas situações de aprendizagem, regula e aperfeiçoa a sua própria actividade de ensino” (Rafael, 2003). A diversidade das situações de aprendizagem que propõem, leva-os a considerar testes e exames, instrumentos redutores do processo de aprendizagem, “cada vez mais desajustados para avaliar as competências de nível superior” (ibidem). Desejariam implementar estratégias de ensino inovadoras, mas possuindo fracos conhecimentos de informática, a insegurança inibe-os de muitos desafios. As críticas metodológicas dos “matemáticos” aos especialistas das “Ciências da Educação” podem assumir grande violência verbal, mas observando que privilegiam os testes escritos como principal instrumento de avaliação, supostamente objectivo e rigoroso, adivinha-se que as suas propostas metodológicas serão relativamente pobres. Desenvolvendo a sua argumentação a partir do elogio ao raciocínio analítico, às capacidades de abstracção do “pensamento matemático”, torneiam elegantemente as possibilidades hoje oferecidas pelas tecnologias como se a sua utilização fosse uma moda passageira, desprezando computadores e calculadoras como reles quinquilharia. Também têm reduzidos conhecimentos de informática, mas separando a Matemática das tecnologias da informação, sentem-se tanto mais “matemáticos” quanto mais ignoram as tecnologias. Isto é, ou por insegurança ou por desconsideração pelas tecnologias, estas são geralmente postas à margem do processo de ensino. Independentemente das suas concepções de ensino da Matemática, os docentes sabem que as tecnologias tornariam a disciplina mais interessante e “apetecível”. Crê-se que a utilização dos novos recursos se reduz ao mínimo, exactamente porque os professores desejarão ocultar os défices de formação que sentem.

Quanto à sua formação inicial os problemas poderão observar-se em docentes que não sejam portadores de uma licenciatura em Matemática

2005-12-28T03:06:00.000Z

Quanto à sua formação inicial os problemas poderão observar-se em docentes que não sejam portadores de uma licenciatura em Matemática, mas noutras áreas, que tiraram partido da escassez de profissionalizados verificada na década de 80 e dos mecanismos de acesso à carreira então criados, designadamente através do sistema de profissionalização em serviço. Leccionam hoje a disciplina no ensino secundário numerosos professores oriundos das licenciaturas em engenharia, que em princípio não se encontrarão tão bem preparados para a função. A formação contínua deveria ser sido utilizada para colmatar as suas lacunas em Matemática. Porém, uma vez que os docentes escolhem livremente as acções que realizam, o que provavelmente terá sucedido é que cada qual as terá realizado nas áreas onde se sente mais à vontade. Assim, a formação contínua nunca foi utilizada para suprimir quaisquer falhas resultantes de uma formação inicial deficiente. Isto é, as escassas acções de formação em matemática terão sido frequentadas exclusivamente pelos licenciados em Matemática, enquanto que os licenciados em engenharia terão realizado preferencialmente acções de formação em informática ou noutros domínios, mas nunca em Matemática. Se isto efectivamente se verificar, significa que os défices na formação inicial persistirão ao longo da carreira, por maior que seja o investimento na formação contínua.

A calculadora gráfica e as diferentes concepções de ensino da Matemática

2005-12-28T02:54:00.000Z

Entre os recursos acima referidos, certamente que a calculadora gráfica é o mais comummente utilizado. O programa torna-a um recurso obrigatório, e nos exames saem questões às quais não é possível responder sem ela. Deste modo, a questão nunca se poderá colocar em termos de professores que utilizam versus aqueles que não utilizam a calculadora. O que os distingue é o doseamento da sua utilização, mais frequente entre os “especialistas das Ciências da Educação” relativamente aos “matemáticos”. A frequência com que se utiliza este recurso é importante porque tem consequências “sobre o que se ensina e na forma como se ensina. Relativamente aos conteúdos matemáticos, podemos repensar o papel do cálculo e da demonstração, das múltiplas representações em Matemática e da relação entre a Matemática e a realidade. Em termos de ensino, uma menor ênfase no cálculo permite explorar situações envolvendo níveis cognitivos mais elevados” (Fernandes, 1998:43), defendem os especialistas de “Ciências da Educação”.

O que os “matemáticos” contestam é o abuso da utilização das calculadoras, sugerindo que “seria interessante medir quanto a exagerada utilização e as concessões que se fazem às máquinas pelas suas limitações e pelos resultados aproximados, no decorrer de uma aula, estão formando espíritos menos rigorosos, menos exigentes e mais preguiçosos, tanto por parte dos alunos como dos professores” (Albuquerque, 1998:140). Contrapõem que a calculadora não permite explorar níveis cognitivos mais elevados, uma vez que a máquina nos conduz no sentido inverso ao da abstracção. “O nível de compreensão não aumenta pelo galopar sobre questões cuja resposta nunca envolve trabalho concreto. Ao menos recorde-se que a calculadora é estranha à assimilação de um raciocínio matemático e nenhuma tecla ou gráfico oferecidos como que por magia substituem o pensamento e a dedução lógica” (ibidem).

A calculadora permite resolver problemas que sem a mesma não seriam resolvidos, mas simultaneamente também permite verificar de forma “artesanal” soluções às quais se poderia chegar com maior formalismo. Isto é, em Matemática o que conta não é apenas encontrar o “resultado” certo, mas também o “caminho” percorrido, isto é, o método adoptado. Por exemplo, suponha-se que o problema consiste em encontrar o máximo da função y = -x^2 + 50x. A representação gráfica da função sugere ao aluno que esta é crescente até 25, e decrescente a partir desse valor. Uma “demonstração artesanal” que os alunos frequentemente apresentam consiste no cálculo do valor da função para valores próximos do máximo, como se ilustra na tabela abaixo.

Esta solução fere inevitavelmente os matemáticos puristas, que considerarão muito mais elegante calcular a primeira derivada de y relativamente a x, e igualá-la a zero, isto é:
y’ = -2x + 50
De -2x+50=0 resulta x=25. E só consideram a prova de que se trata de um ponto máximo após a confirmação do sinal negativo da segunda derivada, y”= -2. O valor da “demonstração artesanal” dependerá da concepção do ensino da Matemática. Um purista colocará um traço por cima do exercício, mas um professor que valorize a descoberta considerará que o problema foi resolvido. Sabe-se que parte das dificuldades da Matemática resultam da sua própria conceptualização. Observa-se que a formalização nesta disciplina não é um problema específico do ensino, referindo como exemplo o teorema das quatro cores, um problema de formulação muito simples:

Dado um mapa plano, dividido em regiões, quatro cores chegam para o colorir, de forma a que regiões vizinhas não partilhem a mesma cor.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Teorema_Das_Quatro_Cores

Constitui desde 1852 um quebra-cabeças para os matemáticos, apenas tendo recebido propostas de demonstração mais satisfatórias com recurso a computadores. Lurdes Sousa, professora do Instituto Politécnico de Viseu, questiona se “será possível encontrar uma demonstração cujos cálculos subjacentes tenham uma dimensão humanamente atingível sem a ajuda de computadores?” (http://www.ipv.pt/millenium/Millenium24/12.pdf). Se as exigências conceptuais criam barreiras aos próprios matemáticos, não admira que constituam um obstáculo para os alunos. Certamente que as questões objecto de controvérsia entre os “matemáticos” e os especialistas de “Ciências da Educação” no quotidiano escolar serão incomensuravelmente mais simples de resolver que este teorema. Mas como se traduzirão estas disputas no quotidiano escolar? Que concepções do ensino da Matemática predominam? Será possível impor concepções de ensino pela simples alteração dos programas? É a formação inicial dos professores que determina predominantemente as suas concepções? A formação contínua contribuirá para superar eventuais défices da formação inicial? Supõe-se que a resposta a estas questões permitirá esclarecer melhor o debate sobre a educação.

O modo como é leccionado o programa de Matemática não regista consenso

2005-12-28T02:24:00.000Z

O modo como é leccionado o programa da disciplina não regista consenso entre os professores. Armando Machado e Luís Sanchez, professores do Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, são os coordenadores científicos do REANIMAT, Projecto Gulbenkian de Reanimação Científica da Matemática no Ensino Secundário. Não propõem um programa alternativo ao actual, mas sim uma abordagem mais formal da disciplina, pois do seu ponto de vista “as indicações metodológicas têm contribuído para promover uma visão empobrecida e descaracterizada da Matemática” (http://www.ptmat.fc.ul.pt/~armac/Reanimat/). Este projecto reúne “matemáticos” que se insurgem contra os “especialistas das Ciências da Educação”. Luís Sanchez criticou mesmo o actual programa afirmando que “a sua versão final não ultrapassou a fase de rascunho, com redacção descuidada e agravada com a inclusão de erros evidentes e graves” (Sanchez, 1998:82). Na sua perspectiva “o descalabro atingido pela educação matemática no nosso país” tem sido o resultado da “política para o Ensino Secundário que vem a ser seguida de há uns bons anos até ao presente. Na formação inicial, nas acções de formação de docentes, e na tomada de decisões estruturantes para o formato do ensino tem vindo a ser conferido um peso crescente, sem dúvida excessivo, a especialistas de “Ciências da Educação”, e essa proeminência não tem sido suficientemente temperada com a intervenção de matemáticos (em parte por desinteresse destes, há que reconhecê-lo). As consequências estão à vista: criou-se uma pseudo-cultura matemática que é receptiva à secundarização de conteúdos científicos e que valoriza colecções de banalidades e até patéticas exibições de ignorância, desde que disfarçadas de ‘inovadoras’ e ‘pedagogicamente correctas’ de acordo com a ortodoxia do discurso actualmente dominante entre os profissionais da educação” (ibidem).

Um entusiasmo momentâneo pelas tecnologias, na redacção dos programas de Matemática

2005-12-28T02:08:00.000Z

As tecnologias da informação mudaram o próprio conceito de aprendizagem e de ensino. Os professores sabem que o ensino do futuro não se fará sem os computadores, mas isso não os impede de lhes oferecerem resistência. Nuns momentos a reflexão sobre as suas actividades indicar-lhes-á que deverão esforçar-se por fazer maior utilização da informática, mas uma vez passado o entusiasmo inicial retomam a perspectiva mais tradicionalista do ensino. É curioso observar a frequência dos termos “computador”, “Internet” e “calculadora” nos actuais programas de Matemática do ensino secundário:

Observando os conteúdos programáticos, não é possível descortinar qualquer razão para que as tecnologias sejam mais referidas no 10º que nos restantes anos, onde estes termos ou desaparecem ou sofrem um corte radical. A equipa de trabalho não sofreu quaisquer alterações, pelo que se deverá afastar qualquer explicação relacionada com diferentes concepções do ensino da Matemática. Eventualmente, poderá ter-se verificado um maior entusiasmo no primeiro ano de trabalho, que se foi perdendo nos seguintes, e por essa razão o programa do 10º ano foi redigido com maior pormenor, traduzindo-se num documento com mais páginas:

A maior extensão do texto do programa do 10º ano justificará que as palavras tenham sido escritas mais vezes, mas mesmo assim não pode deixar de observar-se um entusiasmo momentâneo pelas tecnologias.

A utilização das novas tecnologias parece agravar as desigualdades escolares e sociais

2005-12-28T02:01:00.000Z

Na impossibilidade de controlo da qualidade do serviço o docente, o ME está a obrigar os professores a cumprirem um horário mais alargado nas escolas. Não são valorizadas experiências em que os professores tirem partido das novas tecnologias, que se generalizadas, alterariam profundamente o quotidiano escolar. Entre os jovens do 3º ciclo e no ensino secundário a percentagem de utilizadores da Internet já se elevava a 63% em 2002, segundo o Inquérito à utilização das tecnologias da informação e da comunicação pela população portuguesa, realizado pela Unidade de Missão Inovação e Conhecimento (http://www.posi.pcm.gov.pt/documentos/pdf/apres8.pdf). O mesmo relatório destaca que “a utilização da Internet se encontra inversamente correlacionada com a idade”. Porém, a não adesão dos docentes à Internet tem implicações diferentes das imputadas aos restantes profissionais, uma vez que a sua opção tem implicações imediatas sobre o quotidiano escolar e o futuro dos estudantes. Se a adesão dos mais jovens é tão significativa – neste momento já em muitas turmas do ensino secundário constituem excepção os alunos que não dispõem de uma ligação à Internet em sua casa - como justificar que a sua utilização não se generalize no ensino? Até quando parecerão ficção científica notícias como a que se apresenta abaixo?

"O meu professor de Matemática está aqui!" Francisco Pereira, 18 anos, está sentado em frente ao computador na sala de estar da sua casa em Linda-a-Velha. Ao fundo, na televisão passa um concurso qualquer. As badaladas do relógio de parede informam que são dez da noite. E Francisco sorri ao perceber que o seu professor acabou de ligar-se à Internet e aparecer no "messenger", um programa de conversação em tempo real que este aluno do ensino secundário e os seus colegas usam para comunicar uns com os outros. Para muitos jovens que nas últimas semanas têm vindo a preparar-se para os exames do 12º ano que amanhã começam, a Net assumiu um papel essencial. E mudou por completo o significado de estudar.
Francisco - Xico é a alcunha que utiliza na rede - ajeita o teclado do computador e começa a escrever: "Boa noite, professor." A resposta à saudação aparece quase de imediato no ecrã: "Precisas de alguma coisa?" O diálogo continua por alguns momentos. Não há dúvidas para tirar esta noite, mas se houvesse Francisco aproveitava, o que nunca aconteceria, diz, se tivesse de agarrar num telefone, por exemplo. A Internet veio facilitar tudo: "Nesta fase dos exames, então, é mesmo muito importante para mim. É uma forma de estudar sempre em grupo."
"Neste momento, uma série de amigos meus estão a estudar e têm o computador ligado na sua secretária. Se algum de nós tiver dúvidas, mandamos uma mensagem: 'Olha, vê lá aí a página tal do manual tal, o exercício x está-me a dar um valor errado'", conta Francisco. Alguém que esteja há-de responder.
Público, 22 de Junho de 2003.

Certamente que os IM’s não resolverão os problemas da Matemática, mas sem dúvida que oferecem um novo ambiente de trabalho cujas potencialidades ainda nem se conhecem em toda a sua extensão. Exige-se do aluno um novo conceito de auto-disciplina, pois sabe-se bem que a utilização da www tem uma componente lúdica que pode reduzir a sua concentração. Porém, para que a Internet seja utilizada como recurso pedagógico pelos alunos, ela terá de ser dominada pelos professores, e estes profissionais têm responsabilidades acrescidas se se problematizar a escola enquanto mecanismo reprodutor de desigualdades escolares e sociais. O contributo da escola para o agravamento das desigualdades sociais não é tema novo em Sociologia, a utilização das novas tecnologias parece agravar o problema, e no nosso país este fenómeno assume ainda maiores proporções. 84 por cento dos utilizadores de Internet em Portugal possuem um nível de instrução superior e apenas 14 por cento não completaram o 12º ano de escolaridade. Uma diferença de 70 pontos percentuais, a maior de toda a UE, que contrasta com a de 11 por cento registada na Lituânia (Eurostat, News Release 143/2005, 10/11/2005 ).

Temos de construir progressivamente uma hierarquia, que distinga os professores com mais experiência e mais competências

2005-12-28T01:56:00.000Z

Perante as críticas, sujeito a fortes pressões de Bruxelas no sentido de reduzir o défice orçamental, o Governo não deve ter tido grandes dúvidas quando decidiu (em Março de 2005, com Luís Campos e Cunha na pasta das finanças) o termo das mudanças de escalão “automáticas”, assim designadas por não exigirem qualquer trabalho sério aos docentes. Entretanto, em resultado de não se ter controlado o mecanismo de progressão, observa a Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, nos últimos anos o sistema ficou com "50 por cento dos professores nos últimos três escalões da carreira" (Público, 20/10/2005). Quando muitos já atingiram o nível máximo a que poderiam aspirar, o 10º escalão, certamente que será difícil a tarefa a que a ministra se propõe: "Obviamente que esta situação tem de ser trabalhada, temos de construir progressivamente uma hierarquia, que distinga os professores com mais experiência e mais competências, até para distribuir correctamente as responsabilidades. Neste momento um professor em início da carreira ou no 10º escalão pode estar a exercer exactamente as mesmas funções" (ibidem). Uma hierarquia estritamente formal, que apenas permite assegurar que a remuneração seja diferenciada em função da idade, e dirimir conflitos na distribuição dos horários, constitui um obstáculo ao empenhamento dos docentes na sua carreira, devendo avaliar-se o seu impacto sobre a qualidade do ensino oferecido.

Um professor de Matemática pode obter créditos por frequentar um curso prático de criação de bichos-da-seda

2005-12-28T01:51:00.000Z

Os jornais e as associações profissionais também criticaram violentamente este sistema de progressão na carreira. Por exemplo, Nuno Crato, professor do ISEG, referiu que “um professor de Matemática pode obter créditos por frequentar um curso prático de criação de bichos-da-seda e um professor de Português pode subir na carreira com práticas de esqui” (Expresso, 7/5/2005). A APM considera que “as acções de formação contínua devem ter uma forte ligação à prática lectiva, sendo preferencialmente centradas nas escolas ou nos territórios educativos e devem ser dadas oportunidades aos professores de Matemática para poder frequentar acções de formação na sua área específica” (APM, 1998:81). O contributo das acções de formação para a melhoria do desempenho dos docentes, porém, será tão desprezível que “a formação contínua como direito/dever de todos os professores não deve estar necessariamente ligada à progressão na carreira” (APM, 1998:83). Esta expressão deixa na dúvida se a formação contínua é um direito ou um dever, o que não ficará por discutir, pelas consequências que tem sobre o investimento dos professores no ensino, e consequentemente sobre os resultados dos estudantes. Quando a APM afirma que esta formação não deve estar (necessariamente) ligada à progressão na carreira, expressa claramente que do seu ponto de vista o contributo destas acções para a valorização profissional dos docentes é nula.

A ausência de relação entre o desempenho e a remuneração conduz os professores a desinvestirem da realização das suas tarefas

2005-12-28T01:42:00.000Z

A ausência de relação entre o desempenho e a remuneração, é um dos aspectos que tem caracterizado a progressão na carreira docente. Até 2005 vigorou um sistema que permitia aos docentes mudarem de escalão após a realização dos créditos suficientes (1 crédito para cada ano de serviço, obrigava por norma à frequência de 25 horas). Nos termos do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das acções de formação contínua de professores e acompanhar o processo de avaliação do sistema de formação contínua (http://www.ccpfc.uminho.pt). Porém, a utilidade destas acções, frequentemente demasiado genéricas, e muitas vezes sem qualquer relação com os conteúdos leccionados, nunca foi reconhecida pelos professores. Na ausência de mecanismos de avaliação do seu desempenho, a pseudo-avaliação do seu trabalho na escola depende exclusivamente da realização destas acções, que criticam violentamente. Pior. A ausência de relação entre o desempenho e a remuneração conduz os professores a desinvestirem da realização das suas tarefas. Eis as conclusões apresentadas pelo professor Alcino Simões no site onde disponibiliza o seu relatório crítico de actividades (Maio de 2004):

5.1. Não soube mostrar as maravilhas que tenho a certeza ter feito, tanto na minha comunidade escolar como nas de outras regiões (e a minha escola valoriza essencialmente o trabalho interno!).
É assim... Tanto trabalho gratuito (apesar do prazer mútuo) que desempenhei nestes anos e, afinal, parece não ser reconhecido!
5.2. Continuo a considerar que o meu desempenho não tem sido apenas SATISFAZ.
5.3. Tenho vontades de nada mais fazer na docência para além do estritamente necessário.
5.4. Este sistema de avaliação propicia que o empenho educacional apenas é praticado pelo professor que assumiu uma "profissão de fé". Devido a esse sistema de avaliação, são raras estas pessoas.
5.5. Uma escola deveria ficar prestigiada pelas classificações dos seus professores. Até deveria ser a escola a sugerir a alguns dos seus professores para se proporem à avaliação de BOM ou de MUITO BOM. Assim, os gestores de uma escola teriam a possibilidade de exigir um melhor desempenho a estes professores. E os professores assim reconhecidos, esforçar-se-iam para corresponder e manter o seu BOM desempenho para com a escola.
5.6. A avaliação de funcionários públicos (incluindo os professores) deveria ser regular, obrigatória, abrangente, participativa, ponderada, justa, gratificante e pública. O processo de avaliação deveria explicitar os objectivos, que deveriam ser restritos, explícitos, concretos, adaptados e ponderados. Os critérios do processo de avaliação deveriam ser definidos previamente ao início do período da avaliação, tendo os avaliadores a obrigatoriedade de os cumprir. Os resultados da avaliação deveriam incidir sobre o salário do funcionário, tanto para o aumentar como para o diminuir.
A propósito, o caso do empregado Fernando Pessoa deve ser considerado: foi apenas um escriturário SATISFAZ, apesar de nos seus tempos livres desenvolver-se gratuitamente como um escritor MUITO BOM.
5.7. Com este sistema de avaliação: o desenvolvimento do processo educativo não é um investimento para o orçamento do estado, mas a manutenção das rotinas; o ensino não é uma estratégia civilizacional nacional, mas uma obrigatoriedade de presenças; a inovação não é um projecto para fazedores de aprendentes, mas uma raridade fabricada por escritores; a aprendizagem não é potenciada por especialistas na escola, mas depende essencialmente do investimento familiar.
Que nasçam nos políticos e gestores do Sistema de Educação Português as coragens para frequentemente desenvolver e premiar. Que surjam ferramentas legais para promover e patrocinar.
http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/ideias/eu/satisfaz.htm

Como poderão estes professores ensinar Matemática?

2005-12-28T01:27:00.000Z

Os breves posts anteriores não permitem responsabilizar os professores pelo insucesso escolar que se discute. Contudo, são suficientes para compreender que o debate não poderá ser entendido independentemente da sua actividade profissional, dos sistemas de formação inicial, contínua e especializada, das concepções de ensino, dos programas, da sua familiaridade com as tecnologias, do sistema de progressão na carreira, etc. Esta simples enunciação permite constatar a multiplicidade de aspectos susceptíveis de interferir na actividade profissional dos professores. Muitos dos aspectos acima referidos permanecem habitualmente à margem do debate que se trava, pois os actores apenas se referem ao que lhes interessa para defenderem as suas posições. O leitor certamente não esperará que se apresentem as justificações dos diferentes agentes, mas pretende-se que fiquem explícitas algumas das tarefas a realizar para entender a sua argumentação. Entre estas tarefas, refere-se a necessidade de integrar no debate os múltiplos aspectos relevantes que permanecem frequentemente esquecidos. A título de exemplo, referem-se seguidamente alguns desses aspectos.

Crê-se que não valerá a pena perder tempo a discutir os problemas educativos até ao 9º ano, designadamente porque o sistema de formação dos professores permite que se mantenham situação absurdas como a descrita por Marçal Grilo:

Hoje, um jovem pode reprovar no 7º, 8º e 9º ano de escolaridade a Matemática. No 10º ano, pode escolher a área de Humanísticas, pode ir parar a um curso de formação de professores do ensino básico quando entra para o superior e vem depois, a leccionar nos primeiros quatro ou seis anos de escolaridade, onde tem que ensinar álgebra, aritmética,...
Marçal Grilo, em entrevista a Dulce Neto (2001:61)

Como poderão estes professores ensinar Matemática?

Sem o recurso a métodos acelerados de formação, a procura escolar não poderia ser satisfeita

2005-12-28T01:18:00.000Z

A discussão dos sistemas de formação de professores será necessariamente objecto de problematização, justificando a análise do debate também sob a perspectiva dos formadores de professores. Sem o recurso a métodos acelerados de formação, a procura escolar não poderia ser satisfeita, mas a mudança verificada foi tão rápida que hoje já se verifica excesso de professores. A urgência da formação não terá permitido manter o nível da mesma.

Para mim só há um tipo de formação eficaz, que é a formação em sala de aula, ou seja, quem sabe e quem já fez ficar junto de quem quer aprender e queira fazer. Se eu que já experimentei determinados instrumentos, designadamente a avaliação por portfólio, posso junto com um colega em sala de aula, fazermos em conjunto. Primeiro, os medos são repartidos, por outro lado ele está a vivenciar uma coisa que não é só teórica. Está a experimentar ele próprio também e aí já não tem medo de arriscar no ano seguinte sozinho. Isto, para mim, é que é formação, não é formação com retroprojector que isso não tem efeitos.
Judith Silva, professora de Matemática, técnica do GAVE, entrevistada em Abril de 2003.

É impensável a compreensão do debate desconhecendo o contexto histórico de massificação do ensino observado nas últimas décadas

2005-12-28T01:12:00.000Z

Recuar ao século XIX não teria grande utilidade para a explicitação do debate na actualidade, visto que a própria distância temporal relativiza a importância dos factos. Porém, é impensável a compreensão do debate desconhecendo o contexto histórico de massificação do ensino observado nas últimas décadas do século XX. Por exemplo, segundo o relatório Matemática 2001, “entre 1980 e 1988, o número total de professores do grupo quase duplicou, passando de 3000 para 5500, aproximadamente” (APM, 1998:9). Este crescimento apenas se justifica pela flexibilização das regras de acesso à carreira, pois “ao longo dos anos 70 e 80, a falta de qualificação profissional de uma larga percentagem de professores era uma característica conhecida do grupo de Matemática, constituindo um dos mais sérios problemas do sistema educativo ao nível da composição do corpo docente” (ibidem). O referido relatório recomenda a rápida extinção do sistema de profissionalização em serviço (APM,1998:81), sem o qual teria sido impossível dispor de docentes que respondessem ao forte acréscimo da procura. Portanto, a massificação do ensino teve consequências no sistema de formação de professores. É indispensável conhecer a sua história recente para compreender muitas das críticas veiculadas pelos especialistas ao ensino da Matemática de hoje. Por exemplo, esta contextualização já oferece pistas para a compreensão dos comentários de muitos professores universitários de Matemática, como Jorge Buescu, do Instituto Superior Técnico:

Operou-se uma espécie de fluidificação do ensino - é tudo mais ou menos. Trata-se de uma abordagem que ganhou terreno nos últimos 15/20 anos e que acabou por permear toda a cultura educativa entre nós. Hoje os programas de Matemática, aquilo que se aprende nesta disciplina, é quase uma caricatura grotesca do que existia há 20 anos.
Operou-se um nivelamento por baixo ao nível dos programas, do que se exige aos alunos, da preparação científica dos professores e até dos próprios manuais. Os erros que tenho encontrado nos manuais! A começar pelo primeiro ciclo. O que tem um efeito a dobrar. Há muitos professores que têm os manuais como principal material para preparar as aulas e se os manuais são maus, têm asneiras, eles acabam a transmitir asneiras.
PÚBLICA, nº 493, 6 de Novembro de 2005.

Um dos argumentos mais populares no debate é o fatalismo

2005-12-28T01:03:00.000Z

A aceitação social que se verifica para justificar maus resultados escolares em Matemática associando-os à “falta de jeito natural” proporciona um suporte demasiadamente usado como desculpabilização geral (Dinis, 2003:26). Um dos argumentos mais populares no debate é o fatalismo associado às características culturais dos portugueses, justificado pela “tradição”.

Esta “tradição” de insucesso terá a sua fundamentação pois já em 1871 Antero de Quental se lamentava do nosso atraso em Matemática na sua conferência Causas da decadência dos Povos Peninsulares:

Nos últimos dois séculos não produziu a Península um único homem superior, que se possa pôr ao lado dos grandes criadores da ciência moderna: não saiu da Península uma só das grandes descobertas intelectuais, que são a maior obra e a maior honra do espírito moderno. Durante 200 anos de fecunda elaboração, reforma a Europa culta as ciências antigas, cria seis ou sete ciências novas, a anatomia, a fisiologia, a química, a mecânica celeste, o cálculo diferencial, a crítica histórica, a geologia: aparecem os Newton, os Descartes, os Bacon, os Leibniz, os Harvey, os Buffon, os Ducange, os Lavoisier, os Vico - onde está, entre os nomes destes e dos outros verdadeiros heróis da epopeia do pensamento, um nome espanhol ou português? Que nome espanhol ou português se liga à descoberta duma grande lei científica, dum sistema, dum facto capital? A Europa culta engrandeceu-se, nobilitou-se, subiu sobretudo pela ciência: foi sobretudo pela falta de ciência que nós descemos, que nos degradámos, que nos anulámos.
http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/hspm/X0029_capIV04.html

"Na maior parte das disciplinas, com mais ou menos marranço, a coisa ainda vai, agora com a Matemática não é de estudo, é de compreensão!..."

2005-12-28T00:57:00.000Z

"Na maior parte das disciplinas, com mais ou menos marranço, a coisa ainda vai, agora com a Matemática não é de estudo, é de compreensão!..." - diz muita gente. Os mais preguiçosos, em jeito de desculpa para o insucesso, arrumam-na (e aos respectivos compêndios novinhos em folha) na prateleira das disciplinas que se aceita que se deixe de lado. Até porque já o pai, a mãe, a avó, o gato e o piriquito nunca deram nada para a dita... E a justificação do cruzar de braços completa-se com a alegação de que ninguém tem culpa de não ter jeito, expressão sinónima de ser inteligente, porém, bem mais tranquilizadora para os pergaminhos genéticos da família, se os houver (Taveira, 2002).

O debate público em torno do binómio educação/desenvolvimento é um fenómeno recente

2005-12-28T00:28:00.000Z

A atribuição de classificações escolares negativas a um conjunto relativamente numeroso de estudantes, é um fenómeno educacional e social frequentemente referido na literatura por “insucesso escolar”. As cifras estatísticas sugerem tratar-se de uma realidade de dimensão bastante preocupante, mas simultaneamente muito complexa, com múltiplas causas, profundamente interrelacionadas. A pluralidade de aspectos que deveriam ser contemplados na análise do fenómeno, tornam a expressão redutora e desadequada, porém, justifica-se a sua utilização pela sua familiaridade com o leitor. Cada um dos actores sociais que intervém ou acompanha o processo de ensino-aprendizagem tem, naturalmente, a sua visão do problema, mas a sua explicitação em termos científicos exige a construção ferramentas cognitivas que permitam fundamentar as justificações, ultrapassando a expressão sumária dos diversos pontos de vista.

A imagem do insucesso escolar depende do seu próprio conceito. Definindo-o a partir das taxas de reprovação/retenção nos diversos níveis de escolaridade, terá registado um crescimento acentuado nas últimas décadas, apresentando-se como um fenómeno relativamente novo, acompanhando a igualmente recente massificação do ensino. Porém, se se observar a reduzida escolaridade da população activa portuguesa, comparativamente a outros países da OCDE, encontra-se um fenómeno tradicionalmente explicativo da reduzida produtividade do trabalho. Por exemplo, analisando a percentagem da população activa que tem pelo menos o 9º ano de escolaridade (OCDE, 2003:106), descobre-se Portugal na 26ª posição, ultrapassando apenas o México e a Turquia. Seria fastidioso indicar os restantes 25 países. Não é novidade que Portugal já há 40 ou 20 anos atrás registasse a escolaridade mais reduzida da OCDE, mas é particularmente preocupante verificar que a distância está a aumentar relativamente à generalidade dos outros países.

Independentemente da perspectiva, o insucesso escolar não é um problema apenas dos actores directamente envolvidos: alunos e professores. A sua importância justifica um amplo debate público, colocando a educação no centro da arena política, porque se entende que o nível de escolaridade formal é um factor determinante do crescimento económico e do desenvolvimento social. Sabe-se que o resultado das políticas educativas apenas é observável a longo prazo, mas a urgência com que se procuram soluções nem permite que se avaliem as decisões anteriores, traduzindo-se numa elevada rotação dos Ministros da Educação que inviabiliza um justo julgamento político da generalidade destes. A importância do insucesso escolar no debate político é em si mesmo um fenómeno novo, interessando analisar as diferentes representações em presença, para que o jogo destas não ofusque a própria realidade que as suas ferramentas cognitivas recriam. O debate encontra-se fortemente alicerçado na informação estatística e na racionalidade económica, que responsabilizam o baixo nível de educação formal pela reduzida produtividade do trabalho, pela falta de competitividade das empresas, pelo 27º lugar atribuído a Portugal pelo índice de desenvolvimento humano (PNUD, 2005),... Por exemplo, tornou-se mais imediata a relação entre a educação e o desenvolvimento após o cálculo do IDH , que apenas foi inventado em 1990, como estratégia do PNUD para popularizar os seus relatórios. Os dados mais fiáveis que animam o debate público são produzidos pelas organizações internacionais, designadamente pela ONU e pela OCDE, fundadas no pós-guerra. Apenas se fizeram estas observações para enfatizar que a numerosa informação estatística hoje disponível, é em si mesma um acontecimento recente. Esta informação estatística constitui-se também como a plataforma de pensamento na qual se expressa o debate público, donde se pode concluir que a importância do próprio debate político em torno do binómio educação/desenvolvimento é igualmente recente.